地理表象的内容

地理表象的内容：地理表象就是地理位置、地形（如山脉、河流等）、以及地图等等地理

事件在人脑中所形成的表象，这些正确表象的形成是理解地理知识的基础。

根据表象的来源，可以把地理表象分为两类。一类是地貌表象，即由直接观察局部地区的实际面貌所形成的表象，如人眼所见到的山地、河流等形象所形成的表象。这类表象所反映的是较小的空间。另一类是地图表象，即由观察地图而形成的表象，地图是表示地理空间关系的图形。它所包括的领域比较大，远远超出视力所及的范围，所以地图表象所反映的是较大的空间。学生在学习过程中，这两类表象常更替出现，相互补充。例如由某一地方的地貌表象可以引起该地区的地图表象，而由该地区的地图表象也能引起该地区的地貌表象。由于地貌表象是比较基本的地理表象，所以通常我们谈到地理表象时一般是指地貌表象而言。

学生的地图表象是在儿童期关于平面图的空间关系表象的基础上形成的。儿童最初形成的平面图表象是“路线型”的，例如让6～8岁的儿童描述或叙述他所熟悉的建筑物等位置关系的平面图，他们就只会用追踪道路的方法来描绘。在此基础上就逐渐发展了关于平面图的“概观型”的表象，也就是关于该地区建筑物等的鸟瞰式的表象。地图表象在其本质上是一种“概观型”的表象。

“路线型”表象所反映的是空间关系的连续性，从心理上分析它主要是一种运动表象，它的产生并不一定需要和词相联系。“概观型”表象所反映的则是空间关系的同时性，从心理上分析它是一种视觉表象，它的产生常常与词相联系，而“概观型”的地图表象则必然与词相联系。研究表明，颞叶受伤，言语受到极高破坏的人，其“路线型”表象大部分还保持完整；而“概观型”表象则受到严重破坏或完全消失。

地理表象形成的途径依他们的心理特点的不同而不同。地理表象中的记忆表象主要是通过观察地理实物、模型、图片，看电影等，在词的调节下形成的。应当尽量利用实物，例如野外考察等。这样形成的表象比较合乎实际、比较正确。当没有直观材料可以使用时，就需要利用想象的表象来加以补充。这就要求学生在已有的记忆表象的基础上，通过再造想象的过程对记忆表象进行加工改造，这样的表象是他们不能亲自看到的那些地方的表象。

形成想象的表象一般有三条途径：第一是类比法，就是先让学生重现他们已有的某一种表象，然后把新表象和旧表象加以类比，指出其异同，以形成一种新的想象表象。例如，教师让学生重现他看见过的学校附近的一条小河的表象，然后在此基础上指出长江和这条小河的异同，据此想象长江的形象。第二是分析法，就是先让学生重现他们已有的某种较复杂的综合性表象，然后分析这种表象指出它的各个组成部分，这样就可以形成关于各个部分的想象表象。例如，利用学生已有的关于一条河的综合表象来分别形成关于河的左右岸、河床、河谷等各组成部分的表象。第三是综合法，就是先让学生重现他们已有的若干单独表象，然后让他们把这些单独表象综合起来形成一个新的综合体的表象。例如：根据单独的树的表象可以形成森林的想象表象。

学生的地理表象是否形成得顺利、正确与稳定是受一些因素的影响的。首先，它受学生本身特点的影响，例如，有的学生在观察时容易遗漏重要的细节，他们的表象往往不能正确地反映对象的个别特点。有的学生由于知识的不足（如不了解地图的各种标志，或缺乏某些感性知识等），在想象时就不免形成不正确的表象。研究表明，有的五年级学生用直观（即直接知觉对象）的方式形成表象效果最好，有的用词的方式（如听教师的言语描述或自

己阅读读物等）形成表象效果最好，而有的则在同时使用直观和词的方式时效果才最好。在表达表象的方式上也存在着个别差异，如研究发现：有24％的学生用图画表达已形成的表象最为精确，有40％的学生用词表达最为精确，有28％的学生则既难于用图画又难于用词表达所形成的表象。这最后一类的学生是地理学习成绩较差的学生。

其次，教师的教学方法也影响学生表象形成的顺利、正确与稳定。首先，教师在教学时，如果没有充分应用变式去反映某种地理事物所可能有的各种存在形式，就会使学生形成的表象带有一定的局限性或错误。第二，在教学中把直观教具和言语结合起来使用是非常必要的。单用直观视觉形象方式或单用词的描绘方式形成的地理表象，都难于精确地反映地理事物的本质特点。第三，研究表明，讲授教材时如果没有从多方面去建立知识间的联系，就可能使形成的表象发生混乱。例如，有的学生对各省主要城市方位分布的表象常出现混乱，如弄不清合肥是在南京的哪个方向，这是由于讲授时没有越出省界来建立地区方位间的联系的缘故。最后，通常形成表象的方法只是限于组织学生对图片等的知觉，很少注意组织学生对图片的重视。这就大大地影响了表象的正确性与稳固性。

研究发现：学生的地理表象在形成以后（从约一个月至半年期间），其中的多数并不是一成不变的。这里有四种不同的情况：第一种情况是，已形成的正确表象保持稳定而没有重要的变化。例如，在所研究的145个五年级学生当中，有17％的学生，已形成的火山喷发的表象是稳定的，有14％学生，冰山的表象是稳定的。第二种情况是，已形成的表象在短期内保持一定程度的稳定，后来就被其他表象所代替。而这些表象，同样地，保持了某些时间，又让位于第三种表象。这是因为，随着学生对新对象不断感知和新知识的不断掌握，他们的表象往往不断地扩大、充实、具体化并变得更为正确的缘故。例如，有62％的学生关于火山喷发的表象，71％的学生关于冰山的表象都属于这一类。第三种情况是，个别事物的表象随着时间的推移逐渐概括化，变成关于这一类事件的概括表象。例如关于火山喷发的表象，最初还包括有某一火山所在地的背景、建筑物、植物和人等非本质的特点的形象，以后随着时间的推移及关于火山知识的增长（如观察了更多的火山爆发的图片），这些非本质因素便被逐渐排除，而只概括地保留了关于火山喷发的一般表象。第四种情况是，表象时而得到充实，时而概括化，时而具体化，没有一定的稳定方向。由此可见，所谓表象的稳固性主要应当理解为正确表象的未被遗忘而不应理解为它们的一成不变。