研究结果讨论

　　研究结果讨论：（一）哈尼族青少年文化适应的心理测评结构

　　文化适应是由于不同文化间的相互接触而改变信念、态度、价值观、文化归属感和行为的过程[13 ]9-25。狭义上，它专指人们学习和获得国家主导或社会主流文化特质的适应过程 [14 ] 687-706。正如前文所述，文化适应的维度论模型聚焦于人们如何取舍原生文化和他者文化，争议的是个体对待这两类文化知识的态度和方式。在理论模型构建中，单维模型基于文化适应的狭义界定，着力于评估移民人群在接触、参与、采纳所定居社会主流文化中的心理意愿和行为转变情况；二维模型关注的是在移民或多元文化社会中，人们采取什么样的态度和策略来处理族群原生文化和社会主流文化之间的关系，为此，文化适应测评结构被预设由维系原生文化和适应主流文化两个独立维度组成。但在测评实践中，由于文化概念的丰富内涵及其结构的复杂性，研究者们并未得出一个普遍通用的文化适应心理模型，因而采用因子分析统计技术来建构的测评结构及指标体系，常常因研究的对象和目的不同而大相径庭。

　　为了解决这种理论和测评的错位，领域特异性模型主张文化适应存在领域特异性，在不同的生活领域和情境中，人们的文化适应和文化保留偏好存在领域差异，主要体现在三个方面[15 ]27?C48：上层公众-私人领域、中层特定生活领域以及下层具体情境。因此依据该模型观点，文化适应的测评并不需要追求一个大而全的通用因子结构，可根据研究目的的实际需要，专注于测量人们对某些层级领域内的具体文化事项的认同偏好作为评价指标。鉴于上述两种模型的优势与不足，本研究采纳狭义的文化适应概念，使用问卷调查法收集数据，测评分析了哈尼族青少年对我国的主流文化，以及代表着主流文化价值的学校教育的熟悉、理解和认同程度。 验证性因素分析显示，学校生活情境中，哈尼族青少年文化适应的心理结构由主流文化认同、学校教育认同、教学语言（汉语）熟悉度三个要素组成。此结果与胡兴旺等人发现的白马藏族儿童文化适应心理结构一致，说明在学习和获得国家主导或社会主流文化特质的过程中，少数民族青少年发展出了一套相似的文化适应心理模式。这种共享模式的形成主要得益于我国现行学校教育体制的影响，即学校根据社会发展需求和国家教育目标要求，循序渐进地开展教育教学活动，向学习者教授和传播人类共享的科学文化知识，以及体现国家意志的社会规范和价值观念，培育爱国主义情感，形塑公德行为模式，促进身心全面发展。因之，在学校教育生活中，受教育者易习得一套共享的态度价值体系、行为表达方式和文化心智模式。因此，他们在对待主流文化、学校教育和教学语言上展现出了一致的文化心理结构。另外，这种一致的文化适应模式可能与量表项目的取样偏差有关，虽然测量题目符合领域特异性模型主张的核心观点，但它们仅反映了与汉族交往意愿、汉语使用和学校教育效用判断有关的内容。

　　此外，从建构模型的拟合指标看，胡（Hu）和本特勒（Bentler）认为当RMSEA<0.05，CFI >0.95，RMR<0.05时，表明建构的理论模型较为理想，能够较为完美地拟合实测数据，据此准则，哈尼族青少年学生文化适应的一阶三因素维度模型或二阶一因素层次模型均具有较好的构念效度。综合来看，这两个文化适应心理模型都适用于学校教育情境，与哈尼族青少年的学校生活经验较为相符，可根据研究目的和计量需求择一而用。

　　（二）哈尼族青少年文化适应的人口学特征

　　文化适应是一个长期的流变过程，期间，非主流文化群体往往需要通过学习新异文化，或者修改原生文化的某些方面来应对多元文化生活环境，如采取调整生计模式、生活习俗消解文化冲突压力。本研究探讨与认知、行为有关的文化适应，主要测评了哈尼族青少年对主体汉民族关系、学校教育效用、汉语言使用等文化领域的理解、态度及行为意愿。统计发现，在哈尼族青少年学生群体中，尽管整体上他们的文化适应处于中等以上水平，但女性的文化适应水平显着好于男性，这种性别效应与赵铭锡的研究结果基本一致[16 ]207-209，可能与两性的社会性别认同和文化适应策略差异有关。在哈尼族梯田稻作文化模式中，社会性别的区隔较为明确，“男主外，女主内”成为建构两性社会行为及其价值关系的基本原则，由此衍生的生计劳作方式、社会事务管理、日常生活内容、宗教祭祀活动、伦理道德规范等传统文化体系，无不具有显着的性别区隔特性，正是这种区隔构建促成了两性隶属领域的价值差异，体现为哈尼族社会以男性为中心和主导，对男性的期待、要求和评价普遍高于女性，女性处于边缘、从属地位，主要被赋予生殖繁衍价值，其权利被限定在家庭范畴内 [17 ]62-66。

　　因此，经由家庭教育实践形塑的性别价值观念及行为模式可能背离于学校教育主导男女平等、机会均等的理念，造成学校生活情境中社会性别关系的“非连续性”，威胁到男孩的性别优越感，而对于女孩却是一种性别价值的解放或再认同，表现为女孩对学校文化的积极认同与适应[18 ]144-148。另外，从学校情境中的文化适应策略看，已有研究发现女生比男生更愿意、更倾向于积极地适应和融入主流文化，遵从相应的价值观与行为规范，而男生在面对异文化冲击时，则会表现出强烈的民族认同感，趋向于通过疏离、排斥的方式来抵御异质文化的直接和潜在影响[19 ]45-48。此外，赵铭锡将这种文化适应的性别差异归因于女性的身心发展水平和社会化程度高于男性，同样地，也可将之解释为性格因素发展水平的差异，哈尼族女生的灵活性特征显着高于男生 [20 ]102-104。

　　哈尼族青少年的文化适应存在学段或年级变量差异，表现为哈尼族高中生的文化适应总分高于初中生高于小学生的得分，总体上，随年级递升呈曲折变化趋势，不同维度有升有降，较大的文化适应波动发生在小学六年级和初中三年级，中学阶段的文化适应水平持续增强，主要表现在汉语熟悉度方面。这种年段效应与程科[21 ]79-83的研究发现有相似之处，可能与不同学段学生所处的心智发展水平和学校文化生态环境差异有关。发展心理学认为人的心理发展具有连续性、阶段性，并在外部社会生活和教育条件以及内在生理因素、动作和言语发展水平的合力作用下形成年龄特征。正因为如此，尽管在小学、初中和高中三个学段中，学习都是一种在教师指导下的认知或认识活动，但由于教与学是一种双边活动，各个学段要求学生掌握的知识技能和行为规范存在明显的水平和深度差异，具有渐进性、层级性。

　　因之，在学校教育主导的社会化活动中，学生的心智发展表现出明显的年龄特征，即在教育和成熟的影响下，小学生的认知能力和个性发展呈协调性、过渡性发展，初中生的心理水平则具有矛盾性、半幼稚性，高中生的身心发展趋于成熟和稳定；从思维发展看，小学生以具体形象思维为主要形式，初中生的抽象逻辑思维占主导，高中生的形式逻辑思维处于优势，辩证逻辑思维迅速发展。正是由于不同学段学生的心智发展呈现年龄特征，而使得他们在学校教育文化影响下的文化适应存在显着差异，且表现出非平衡性、波动性的发展特点。另外，学校教育的目的在于文化传承和促进人的全面发展，从教育学观点看，适应是个体为了生存而使自己的行为符合社会要求和努力改变环境以使自己能够获得更好发展[22 ]90-93。在边疆民族地区，因由族群的聚居和杂居，以及村落分散，使得学校文化生态环境呈现出单一性和多样性并存特点，即小学阶段，生源主要来自于单一的或某几个民族，校园文化生态环境相对单纯，加之民族语言和普通话混用的双语教学语用环境，使得小学生的汉语熟悉度得分较低；与之相比，中学阶段的学校大多数布局在乡镇或县城，生源的民族成分相对多元一些，文化生态环境呈现多样性，为克服人际交流障碍，教学用语主要是汉语普通话，为此，中学生只有积极调适学习行为和语用习惯，接纳代表主流文化的学校教育价值观，主动融入校园生活环境，才能成功地适应学校多样人文环境，获得更好发展。因之，随着年级递升，中学生的文化适应水平呈递增趋势，汉语言使用频率显着增多。 另外，从社区环境变量看，汉语熟悉度差异也具有统计学意义，表现为县城学生的汉语熟悉度得分均显着高于乡镇和农村学生的分值，乡村学生的得分差异不显着。这主要与哈尼族生源地所处社会文化发展水平有关，长期以来，我国城乡文化差异普遍存在已是不争之事，一般而言，因由城乡经济活动和社会管理模式的差别，导致县城的生活样态主要以国家社会主流文化形式展开，此境中的学生经由家庭社会化所习得的“语言与符号资本”，与学校教学用语及符号资本差距较小，因而表现出较强的学校文化适应能力和汉语熟悉度。与之相比，乡村学生则缺少这种文化资本优势，其思维模式、语言发展均受制于族群村落的文化生态环境，具有突出的民族色彩。

　　（三）哈尼族青少年文化适应的心理效应

　　前文统计显示，在学校教育影响下，哈尼族青少年产生的文化心理变化及其行为调整，对其学校生活满意度、学校适应具有直接和间接的正向预测效应，表明哈尼族青少年的文化适应对其学校生活满意度、学校适应均具有积极促进作用。从适应的概念界定看，各种适应的共同内涵是人与环境的互动关系 [23 ]，经此互动过程，形成人与环境的和谐平衡。在学校环境中，这种和谐平衡体现在学业心智、情感发展、文化融合、人际交往、活动参与、自我意识多个方面，研究者通常将这些视为学校适应的核心领域或成分，进行计量整合分析，测量指标包括心理幸福感与生活满意度 [24 ]659-677，学校态度、学业行为、社会行为、人际关系、学习适应、校园生活、择业、情绪适应、自我适应、满意度、行为问题、班级参与、环境适应性 [25 ]99-104。

　　显然，从学校环境中的适应领域与指标看，本文中的文化适应、学校生活满意度当属学校适应的重要内容，其中学校生活满意度是正向的情绪反应，属于心理适应的内容，而文化适应反映的是学校文化行为的吸纳程度，属于社会文化适应的范畴。全模型建构显示，文化适应是学校生活满意度和学校适应的有效预测因子，相关的研究表明文化适应对学校生活满意度的正向效应主要体现在学校教育认同和主流文化认同两个维度上。因此，在模型解释水平，它可被视为一个重要的原因变量。不过，这种因果关系模型尚待开展教育实践研究予以进一步的确认，毕竟已有研究发现，作为一个适应结果变量，学校适应的直接预测因子还包括宽恕倾向[26 ]51-55、社会支持[27 ]68-70、人格特征 [28 ]642-644、学校归属感 [29 ]237-239、积极心理品质 [30 ] 267-270、家庭亲密度 [31 ]617-624等内外在因素，其中起着部分中介效应的变量有积极应对、集体自尊、家庭责任感等。

　　此外，作为心理适应的一个指标，学校生活满意度可直接正向预测学校适应，直接效应值为.13，但也有研究发现学校适应对一般生活满意度有显着的正向预测作用，解释率为41% [32 ]77-81，因此，满意度和学校适应存在相关性是确定的，但还无法从现有数据统计中推论二者的因果关系，本研究的额外发现在于满意度可作为学校适应的一个积极促进因子，在文化适应与学校适应的关系之间起着部分中介作用。综合来看，增强文化适应、提升学校生活满意度，能有效地促进哈尼族青少年的学校适应。